Temas transversales, currículum oculto y su impacto en la educación

Por: José de Jesús Marmolejo Zúñiga.

La clase comenzaba, en la complejidad que resulta una aula de clases, nada puede ser tan alejado de la realidad como una planeación didáctica o una secuencia, "es el timón de nuestros esfuerzos" diría alguien y no erraría, "es solo una mera lista idealista de actividades estipulada en tiempo de las sistematizaciones más conductistas", diría alguien más a quien algo de razón también le asistiría.

En la sesión, múltiples situaciones se suceden a cada momento, desde la realidad del docente que llega al aula con un conjunto de antecedentes así como la de los estudiantes que viven su momento en la escuela tomando decisiones. A la serie de de cuestiones que pueden conocerse están todas aquellas que son invisibles, que pueden estar como parte de una cultura, de un momento histórico, de un paradigma vigente, del inconsciente, de la subjetividad y la interpretación, de nuestra evolución, las involuciones y las revoluciones que actualmente se vivan, diríamos poéticamente "de agua que viene de lejos". Esta analogía no es solo para enunciar visiones pesimistas sino también lo contrario: en un aula están conviviendo siglos de desarrollo humano, tradiciones que perviven, posibilidades, conocimientos previos sociales y culturales varios así como la esperanza acumulada de generaciones en un futuro mejor.

Junto con ese contenido que apunta a saberes o que es parte del desarrollo de competencias, que en un intrincado programa de estudios apunta a impulsar al mismo tiempo otras tantas habilidades como la comunicativa o el manejo de herramientas tecnológicas como las ahora de moda Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD), existen todavía muchas más que no aparecen ni por asomo en la planeación del docente, se evidencian a través de la relación del grupo, la que tienen con el docente, las que establecen entre los propios estudiantes, el ambiente de aprendizaje y convivencia que se forma, el ejemplo que se toma, los modelos que se rechazan, las expresiones que se vierten, los estilos que se aceptan y los que no, así como lo que hay de fondo en cada una de esas convicciones o intereses. Todo eso que no forma parte del documento es parte de un currículum oculto.

Phillip Jackson (1992) publicó "La vida en las aulas" donde nos habló del conjunto de resultados que se generan en la interacción de un grupo, sin que hayan sido bajo la intención de algún mediador, planeación o currículum ¿Propagación de los valores y actitudes que tiene la sociedad en su momento y los cuales difunde formando a las siguientes generaciones? Sin que sean previstas por nadie, sin que nadie las haya planeado tácitamente y sin que alguien tenga plena conciencia de las mismas a menos de que haya una "observación del observador", es decir, sin la meta reflexión del docente, que pueda tener la capacidad de ir al análisis de sus propios pensamientos.

No solo pasa con los alumnos, pasa con todos en la comunidad educativa, el docente también deberá adaptarse y saber que en su centro escolar, hay cosas que no se dicen, pero deben hacerse de cierta manera, o inclusive hay muchas cosas que se dicen, pero en la práctica se hace lo contrario. Eso que sí se hace aunque no se diga, es parte del currículum oculto, lo que no se dice pero se practica, también. Como ejemplos, la tesitura de la educación puede ser en teoría humanista, pero en los hechos no promover actos humanos. Lo mismo puede suceder con la inclusión o con la equidad, pero también con el aprendizaje significativo, los momentos didácticos o el constructivismo, cuando no aplicamos los valores o las actitudes que de ellos derivan.

Díaz Barriga (2006) nos habla de la utilidad de dicho curriculum oculto cuando "nos permite conocer los procesos de socialización que se llevan a cabo en la realización de la acción escolar... aquellos que no son intencionados pero cuyo efectividad no se puede negar".

Hemos mencionado el constructivismo y la pregunta es ¿Cómo es la formación en valores desde esta corriente? Un inicio de la misma lo marca un no constructivista, más bien conductista, Benjamín Bloom (1964), que sigue junto con Marzano presente hasta nuestros días con una taxonomía de uso recurrente para clasificar los desempeños en los programas escolares. Díaz Barriga (2006) nos aporta que fue en este punto de la historia educativa cuando se habló por primera vez de logros en el plano cognoscitivo, afectivo y psicomotor cuando surgieron mitos en las aulas tales como que el docente debía compensar en la calificación del estudiante, no el alcanzar el objetivo planteado, sino el esfuerzo hecho por el mismo para lograrlo.

Son constructivistas como Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994, citados por Díaz Barriga, 2006) quienes clasifican los contenidos en tres tipos: los conceptuales (información), los procedimentales y los actitudinales. Sarabia analiza a fondo la formación en actitudes y postula 3 componentes: uno cognitivo, uno afectivo y otro conductual, desde donde se establece una plataforma para su futura medición, evaluación y calificación. Diversos textos hoy en día nos muestran que existen maneras de evaluar la parte cognitiva de las actitudes de un estudiante así como incluso aventurarse a hacer una evaluación del tipo integral, por mencionar alguno el texto "Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje" de Pedro Ahumada Acevedo.

Díaz Barriga establece un área de oportunidad en lo anterior pues considera que aquello que el estudiante puede estar refiriendo teóricamente, puede estarlo allanando en la práctica, y revisa en una posible causa un hecho como lo es la forma en la que han sido planteados en México por la SEP los programas de materias afines a los valores, como lo pueden ser la ética o el civismo. En la práctica de nuestro país con los cánceres de la inseguridad, la falta de estado de derecho, la corrupción y la impunidad; el respeto a la vida, a la persona y a la diferencia siguen siendo una tarea pendiente.

Como indica el psicoanálisis, los afectos o emociones deben poder ser sentidas o vividas por el estudiante y no solo pretender describirlas, se ofrecen analogías con aquellas palabras que no tiene una traducción exacta en otros idiomas, porque no se cuenta con ese contexto exacto del que proviene el vocablo, ni la carga sentimental que se le asume a la misma en cierta cultura, podríamos poner como ejemplo la palabra apapachar, no solo por su origen prehispánico, sino por la calidez con que en México se visualiza.

Sería superfluo o ilusorio por lo antes dicho, pensar que los valores por si mismos se fortalecen o apuntan a la verdad o a la belleza sin una razón que lo argumente o en este caso, lo contradiga, sin trabajar en su fortalecimiento consciente. Basándonos en las sociedades de la información, el conocimiento y la reflexión, las primeras planteadas en artículos de autores como el de Rosa Adela Federico Núñez "Hacia las sociedades del conocimiento" o como el último acuñado por el educador chino Xu Zhihong, encontramos que las características que marcan estos ideales, como pudiera ser lo siguiente "reflection society is one where individuals actively strive to develop an independent and critical view of their surroundings and use this knowledge to improve their lives and the lives of others" (OpenAI, 2020), no se cumplen en todos los aspectos de nuestra civilización.

Cada país tiene condiciones distintas y no son los mismos valores así como los resultados de los mismos los que se tienen en Canadá que en Estados Unidos, tampoco en Finlandia que en España o incluso en Latinoamérica hay diferencias entre el impacto que para la axiología tiene la violencia en México o la contención de la misma en el Salvador con métodos debatibles. De ésta última región, nos habla el premio Nobel peruano Mario Vargas Llosa (2012), en su libro "La civilización del espectáculo" en una mirada de la realidad que al parecer involuciona de forma degenerativa, en conceptos que comparte con Diaz Barriga cuando éste observa una invasión de las TICS, un pragmatismo exacerbado, un estado de placer inmediato. No son los únicos, en los albores de los primeros 100 años de la institución, el entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria José Vasconcelos (1918) empezaba a ver cómo los estudiantes se matriculaban por pragmatismo para obtener un empleo "Los estudiantes de hoy en día están matriculándose en la Escuela Nacional Preparatoria por razones pragmáticas, en lugar de buscar la verdad absoluta. Esto es una triste señal de los tiempos" y Octavio Paz (2019) acusaba de hedonismo y una falta de moral presente en la moderna sociedad mexicana: ""El hedonismo es la forma de vida que busca el placer como único objetivo. Esta actitud se ha vuelto cada vez más común en México, donde la gente busca el placer a través de la comida, el alcohol, el sexo, el dinero y el poder.""

Nuestros modernos postulados educativos como lo pudieran ser los constructivistas o cognitivistas, parecieran no tener, por temporalidad, el paradigma vigente de las ideas del checo Comenio, con el nacimiento de las exposiciones, el material didáctico y la disciplina como forma de alcanzar la moral, o las de Herbart viendo a los alumnos como futuros adultos y dándonos el derecho de imponer valores con la acuñada frase "ya luego lo agradecerán", buscando la formación integral y haciendo preguntas como ¿de qué le sirve a un alumno aprender Matemáticas si pierde al mismo tiempo la posibilidad del placer estético? o bien las de Dewey basado en la actividad de los niños buscando insuflar al mismo tiempo semillas valorales de desarrollo, ciudadanía y democracia. Sin embargo, permanecen muchos objetivos comunes en nuestros tiempos.

Transversalidad para atender los valores...

Una solución frecuente cuando de atender algún concepto que no se encuentra en los programas de estudios se trata o cuando la cantidad de contenidos es tan amplios que no es posible desarrollarlos con la carga horaria establecida, es su transmisión a través de los contenidos transversales. Misma que son definidos como:

Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la 

convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que 

demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los 

alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente 

y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, 1995:12, citado por Díaz

Barriga, 2006).

Parten del concepto de transversalidad en su concepción de temas que "atraviesan" el currículo, también se les ha establecido como ejes en algunos programas de estudio y el objetivo es que puedan ser desarrollados en paralelismo a diferentes asignaturas o módulos. Habría que establecer su diferencia con temas globalizadores que abarcan todo un ciclo en alguna institución u organización, como lo pueden ser el año de un personaje histórico, político, religioso, donde se debe cuidar el que no sea cansado o extremadamente reiterativo para los estudiantes.

Los contenidos disciplinares en materia de valores, seguramente dependerán del diagnóstico y de la lectura de la realidad, por parte de aquellos que por el compromiso educativo se conviertan en aquello que decía el Maestro Ortega y Gasset (1930) "Soy un especialista en los signos de nuestro tiempo, y me siento obligado a interpretarlos", pero sin perder el ánimo todos aquellos que crean que nada pueden aportar, por no ser dignos de modelado o ejemplo, ya lo dijo Octavio Paz (1957):

Quiso cantar, cantar

para olvidar

su vida verdadera de mentiras

y recordar

su mentirosa vida de verdades.

 Cualquier impulso del docente por hablar de valores, desde la propuesta para un contenido curricular transversal o bien en el epicentro del esfuerzo en el aula de clases, será válido, pues como dijo Pascal (1670) "Il ne faut pas cesser de chercher la vérité parce qu'on ne l'a pas trouvée, car, bien qu'on ne la trouve pas, la recherche nous rendra meilleurs", es decir "No hay que dejar de buscar la verdad por el simple hecho de no haberla encontrado aún; porque, aunque no la encontremos, la búsqueda nos hará mejores".

Así que, ¿Qué proponer? ¿Por dónde empezar? ¿Hay valores que contengan a otros? ¿Serán los derechos humanos, la democracia, la equidad, la educación sexual. Lo que sí es que cualquiera que se elija, exigirá un compromiso del sistema educativo, dado que no podemos buscar implementar algo que no tratamos de dar deliberadamente.

Al final, en esta formación de valores, donde mucho se puede decir o ejemplificar a través del curriculum oculto, podemos quedarnos con la frase de Devereaux (1977, citado por Díaz Barriga, 2006), que nos indica que "Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientación, se formula primero afectivamente que intelectualmente", que en la labor de los docentes nos indica que el alumno nos recordará más por cómo se sintieron con nosotros, que por lo que aprendieron.

BIBLIOGRAFÍA

Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, 
oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 
(1). Consultado el día 10 de enero del 2023 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenidodiazbarriga2.htm

OpenAI. (2020). AI assistant. Retrieved from https://openai.com/

Ortega y Gasset, J. (1930). La rebelión de las masas.

Pascal, Blaise (1670). "Pensamientos". 

Paz, O. (2019). El laberinto de la soledad: Postdata ; Vuelta a El laberinto de la soledad. Fondo de Cultura Económica.

Paz, Octavio (1957). "La vida en el ojo de un huracán". Piedra de sol.

Vargas Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. Alfaguara.

Vasconcelos, José (1918). El Universal. 28 de Mayo del 1918. Ciudad de México.

Reflexión de la reflexión

Por: José de Jesús Marmolejo Zúñiga.

Más allá de un relato que hable de robots, en particular quizá de uno legendario para quienes hemos nacido en los 80's como lo fue robocop, un humano a quien se alargan los recuerdos, los sentimientos pero ante todo la vida con una carcasa que presenta todo el poder de la informática, la robótica y los sistemas, la cibernética en el marco de los procesos investigativos tiene que ver con aspectos de otro tipo.

Antes de llegar a dicho concepto, para Brunet y Morell (2001), es importante lanzar por delante la premisa de que "si un observador y un observado forman parte del mismo objeto descrito, la convergencia entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer no puede sustraerse del principio de reflexividad", este argumento que parece ininteligible, se aclara definiendo a la reflexividad como la capacidad que desarrollan los sistemas para tomar conciencia de sí y delimitarse respecto a un entorno o ambiente.

Es importante junto con lo anterior, reparar en algunos de esos términos que constituyen el vocabulario propio de una temática y que comenzarán a utilizarse. Uno de ellos es el de observador que es, un descriptor sin juicios, solo emisor de características que nos permitan identificar lo que sucede o parece suceder, una de las primeras habilidades que las escuelas normales, formadoras de los futuros maestros, insuflan en sus nuevos estudiantes es la capacidad de poder convertirse en observadores. Otro concepto es el lenguaje siendo aquello por lo que se conectan dos observadores y finalmente la sociedad, constituida en un núcleo básico por los mismos dos observadores, que la conforman dicho sea de paso al utilizar el lenguaje. Foerster ofrece en esta parte una relación a manera de triada entre el pollo, el huevo y el gallo, en la que se necesitan los 3 para que puedan existir los demás.

Como esta relación en múltiples textos podemos encontrar otra que parece interesante, la existente entre Filosofía, Ciencia y Tecnología, la primera es madre de las otras, ayuda a ambas a dar explicación lógica a sus conceptos, la Ciencia por su parte utiliza herramientas de la tecnología para profundizar sus investigaciones y la Tecnología a su vez ocupa los conocimientos generados por la Ciencia como referencia para aplicarlas en nuevas instrumentaciones. 

Sea la anterior una relación para hablar de que todos los avances en conocimiento o desarrollos tecnológicos, se realizan bajo un paradigma y una epistemología vigentes, en un sentido reduccionista, la primera definida como manera de pensar, y la segunda, de buscar el conocimiento, con todo lo que ello implique en materia de relación entre quien investiga y lo que investiga. Es relevante en este apartado, utilizar el concepto de paradigma de Thomas Khun como estereotipo o modelo, específico de una cultura o de un lenguaje, para ligar descripciones semánticamente.

Alguna vez se ha escuchado con certeza que un paradigma no puede ser eliminado hasta que llegue un paradigma más fuerte, pero Foerster nos habla de que un paradigma puede ser rechazado cuando presenta incoherencias o incompatibilidades con la realidad pero también ¡Cuando es absolutamente irrefutable! y ahí nos habla del descubrimiento de Copérnico con la teoría heliocéntrica así como de las reticencias que sufrió en su momento. Una dicotomía igualmente radical es pensar que la realidad se encuentra o en los objetos observados o en los sujetos que observan, por lo que no debemos entregarnos ni al objetivismo ni al subjetivismo, porque debemos recordar que si una proposición sin sentido es negada, el resultado es nuevamente una proposición sin sentido. Sin leyendas negras ni leyendas rosas, sin radicalismos es más posible encontrar un punto coherente en esta vida.

Para volver al tema de la Cibernética, que es llamada así la epistemología reflexiva, diremos que presenta una propuesta opuesta al de la epistemología clásica, pues mientras la última establece una distancia entre sujeto-objeto, la primera nos expresa de acuerdo a Brunet y Morell (2001) que un mundo exento de reflexividad ni podría haber generado sujeto alguno, ni sería inteligible para ningún sujeto, este tajante y un poco confuso axioma encuentra mayor iluminación cuando se expresa que la objetividad reflexiva «desborda el objeto e incluye en su radio de acción al sujeto, que así debe dar cuenta de sí mismo en los términos de los que es producto: la propia objetividad por él constituida» (Navarro, 1989, citado por Brunet y Morell, 2001). Es en este momento, donde asociado a los conocimientos previos que tenemos en materia de reflexión, podemos comenzar una comprensión del concepto, en palabras coloquiales podemos decir que es un momento donde no solo vemos hacia afuera, sino que vemos hacia adentro, escribimos diríamos con los ojos cerrados, mirando hacia adentro.

La epistemología clásica nos habla de una realidad externa existente, la perspectiva cibernética nos dice que construimos dicha realidad, somos partícipes de la misma. Dentro de la misma, ha habido también revoluciones y evoluciones, la de primer orden es denominada también de los sistemas observados, pues sitúa al sujeto en el exterior al sistema observado, y la de segundo orden, que es la de los sistemas observadores, en ésta se incluye al observador como parte del sistema. En ésta última es fundamental el concepto de reflexividad, dejando de lado la relación objetividad-subjetividad, se asegura que el objeto solo es definible en relación a un sujeto. Es decir: toda noción cibernética (y toda noción es cibernética), es dependiente del observador.

En la cibernética de segundo orden entra la cibernética social, la primera es llamada también una cibernética de la cibernética, donde el observador que es parte del sistema tiene autonomía, estipula su propio propósito y tiene responsabilidad sobre sus actos ¿Reflexión de lo que se reflexiona? ¿Metareflexión? Se preguntaría en esta parte.

Otra forma de entender estos sistemas de segundo orden, es hablando de la mancha ciega que nos propone Foerster, lo cual se resume en la frase "cuando no vemos que no vemos" porque la mancha está fuera de nuestro campo visual. En esta parte es posible recordar la frase "si no veo que estoy ciego, estoy ciego, pero si veo que estoy ciego, veo". La segunda parte de la frase serían las terapias de segundo orden que requerimos para evitar esa ceguera.

Dentro de la argumentación, múltiples estudiosos han hecho aportes interesantes, como pudiera ser el de Bateson (1994, citado por Brunet y Morell, 2001), en el que expresa la creencia de que «no hay cosas que estudiar, sólo se estudian ideas, sólo las ideas de las cosas», cuestión interesante que nos hace pensar ¿Es realidad que cuando estudio cómo utilizar una herramienta tecnológica estoy estudiando una idea y no el software así como sus herramientas o usos? Pareciera de entrada falso, aunque buscando cuadrar con la idea pensaríamos que estamos estudiando la idea que tiene alguien para resolver cierto problema. Implícita al menos sí se encuentra su expresión. Como si se escuchara nuestra reflexión, es el citado autor quien adelanta «Quien percibe solo debe percibir el producto, no debe percibir los medios en virtud de los cuales se creó ese producto. El producto mismo es una especie de obra de arte». 

Alguna vez leyendo a Gabriel Zaid, hablaba de esas importantes estancias en España y Francia, donde cobijado por el Quijote, se dio un importante paso para él, empezar a leer descifrando ahora, no solo lo que la novela le proponía, sino pensando en todo momento ¿Por qué había escrito el autor aquello, cuál era su intención, quién era en ese momento? Agustín de Hipona, hacía la misma invitación, a no solo pasar los ojos por las letras, sino tratar de entender, en este caso lo que nos expresaban las escrituras "sabiduría antes que elocuencia" solía decir.

Se sabe que con la aparición de la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad, en particular con los teorías de Schrödinger, el principio de incertidumbre de Heisenberg, el análisis de Gödell, las teorías de Einstein con su relación en el espacio-tiempo o más recientemente con la teoría de cuerdas, se han puesto en duda muchos preceptos anteriormente aceptados en la ciencia clásica, newtoniana por una parte, con una fuerte influencia de Descartes por otra. El cogito ergo sum toma dualidad de "a veces pienso y  a veces existo en la actualidad". La respuesta a la pregunta ¿Cómo estás? Quizá necesita una mayor precisión, para obtener una respuesta concreta, posición y velocidad, estarán en juego. Esto me recuerda a Borges que solía decirnos que el ser humano es sumamente contradictorio en sus ideas, con lo cual no tenía problema, pues decía, en otras palabras que si le daban unos cuantos minutos él también podía estar en contra de sus premisas... Reduccionismo, subjetividad, interpretatividad, complejidad, partes del ser humano.

Es decir, la objetividad del observador, es muy difícil de sostener tras las teorías más aventajadas, ese "las propiedades del observador no deben entrar en la descripción de sus observaciones" se vuelve insostenible. El sociólogo Luhman nos adelantaba que la sociedad es una relación de relaciones. En términos muy entendibles de Maturana (1979, citado por Foerster, 1996:89) "Todo lo dicho, es dicho por un observador". Como lo diría Prigogine y Stengers (1993, citados por Brunet y Morell, 2001) vivimos «en un mundo indiscutiblemente aleatorio, en un mundo en el que la reversibilidad y el determinismo son casos particulares y en el que la irreversibilidad y la indeterminación microscópicas son la regla». 

No debemos de confundirnos en la observación de observadores con estos conceptos que parecen paradojas, como la del mentiroso de Creta (un hombre cretense que decía que todos los cretenses eran mentirosos), pues ya Rusell en sus teorías de los tipos defendió que no pueden considerarse todos los sujetos en el mismo nivel de realidad, al menos en la parte lingüística.

Un punto importante a destacar es que esa construcción de la realidad, la cual no es existente, al mismo tiempo que del conocimiento, alberga a una teoría ampliamente utilizadas en la educación como lo es el constructivismo, lo podemos ver también por el medio, el ecosistema del que forman parte los principales actores: académicos, alumnos, administrativos, directivos y padres de familia. En este tipo de relaciones siempre nos gusta recordar las palabras de Octavio Paz cuando definía el concepto de "Tuyo", es el "Tú" que se vuelve "Yo" las dos sílabas de la palabra "Tuyo". Eso es la que la educación, la generación, adquisición y difusión del conocimiento representa para quienes se encargan de cultivar la verdad sin segundas intenciones "Un mío que se vuelve nuestro".

Si se fija la atención en el docente, se verá que es el observador-observado, al mismo tiempo lo es el estudiante, de la misma forma el director del plantel. 

Quizá no pudiéramos pensar en el concepto de autocrítica, sin pensar inmediatamente en el paradigma que precede en tiempo al positivismo y al naturalismo (interpretativo), así como el que se encontró antes de la complejidad del cual es compilador Morín, pero sí que podría ser válido hablar de reflexión, cuando Brunet y Morell (2001) nos expresan que  «dado que el observador, el fenómeno observado y el proceso de observación constituyen una totalidad, los cibernéticos y/o científicos de segundo nivel se observan cada vez que observan un sistema». 

Como argumentos, donde podemos ver la cibernética en el constructivismo, están que considera a los sistemas irreversibles, inestables, impredecibles, envueltos en una autoorganización alejada del equilibrio. Asume una realidad biológica y socialmente (lingüísticamente) constituida, de la misma manera pone en tela de juicio el que el mundo como lo experimentamos es independiente de quien lo conoce.

Al final, una pregunta retumba en nuestras mentes poderosa y nos hacemos el cuestionamiento de si a través de ellas podría tenerse comunicaciones más francas y eficaces, se dice que el objetivo de la sociología, debería de ser responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo se comunica la observación del mundo en el mundo? ¿Cómo tomando en cuenta que cada persona es un observador, crea su propia objetividad y realidad? ¿Cómo hablarle a todos ellos cuando se busca compartir un mensaje desde un observador más que forma parte del mismo sistema, realidad o ecosistema? Quizá el axioma de Foerster (1996:89) "Todo lo dicho se le dice a un observador" ayude a complementar estas conclusiones.

BIBLIOGRAFÍA

Brunet Icat, I., & Morell Blanch, A. (2001). Epistemología y cibernética. Papers. Revista de sociología., 65, 31-45. Google Académico. Retrieved Enero 09, 2023, from https://papers.uab.cat/article/view/v65-brunet-morell

Foerster, H. v. (1996). Las semillas de la cibernÉtica: obras escogidas. Gedisa.