Temas transversales, currículum oculto y su impacto en la educación

Por: José de Jesús Marmolejo Zúñiga.

La clase comenzaba, en la complejidad que resulta una aula de clases, nada puede ser tan alejado de la realidad como una planeación didáctica o una secuencia, "es el timón de nuestros esfuerzos" diría alguien y no erraría, "es solo una mera lista idealista de actividades estipulada en tiempo de las sistematizaciones más conductistas", diría alguien más a quien algo de razón también le asistiría.

En la sesión, múltiples situaciones se suceden a cada momento, desde la realidad del docente que llega al aula con un conjunto de antecedentes así como la de los estudiantes que viven su momento en la escuela tomando decisiones. A la serie de de cuestiones que pueden conocerse están todas aquellas que son invisibles, que pueden estar como parte de una cultura, de un momento histórico, de un paradigma vigente, del inconsciente, de la subjetividad y la interpretación, de nuestra evolución, las involuciones y las revoluciones que actualmente se vivan, diríamos poéticamente "de agua que viene de lejos". Esta analogía no es solo para enunciar visiones pesimistas sino también lo contrario: en un aula están conviviendo siglos de desarrollo humano, tradiciones que perviven, posibilidades, conocimientos previos sociales y culturales varios así como la esperanza acumulada de generaciones en un futuro mejor.

Junto con ese contenido que apunta a saberes o que es parte del desarrollo de competencias, que en un intrincado programa de estudios apunta a impulsar al mismo tiempo otras tantas habilidades como la comunicativa o el manejo de herramientas tecnológicas como las ahora de moda Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD), existen todavía muchas más que no aparecen ni por asomo en la planeación del docente, se evidencian a través de la relación del grupo, la que tienen con el docente, las que establecen entre los propios estudiantes, el ambiente de aprendizaje y convivencia que se forma, el ejemplo que se toma, los modelos que se rechazan, las expresiones que se vierten, los estilos que se aceptan y los que no, así como lo que hay de fondo en cada una de esas convicciones o intereses. Todo eso que no forma parte del documento es parte de un currículum oculto.

Phillip Jackson (1992) publicó "La vida en las aulas" donde nos habló del conjunto de resultados que se generan en la interacción de un grupo, sin que hayan sido bajo la intención de algún mediador, planeación o currículum ¿Propagación de los valores y actitudes que tiene la sociedad en su momento y los cuales difunde formando a las siguientes generaciones? Sin que sean previstas por nadie, sin que nadie las haya planeado tácitamente y sin que alguien tenga plena conciencia de las mismas a menos de que haya una "observación del observador", es decir, sin la meta reflexión del docente, que pueda tener la capacidad de ir al análisis de sus propios pensamientos.

No solo pasa con los alumnos, pasa con todos en la comunidad educativa, el docente también deberá adaptarse y saber que en su centro escolar, hay cosas que no se dicen, pero deben hacerse de cierta manera, o inclusive hay muchas cosas que se dicen, pero en la práctica se hace lo contrario. Eso que sí se hace aunque no se diga, es parte del currículum oculto, lo que no se dice pero se practica, también. Como ejemplos, la tesitura de la educación puede ser en teoría humanista, pero en los hechos no promover actos humanos. Lo mismo puede suceder con la inclusión o con la equidad, pero también con el aprendizaje significativo, los momentos didácticos o el constructivismo, cuando no aplicamos los valores o las actitudes que de ellos derivan.

Díaz Barriga (2006) nos habla de la utilidad de dicho curriculum oculto cuando "nos permite conocer los procesos de socialización que se llevan a cabo en la realización de la acción escolar... aquellos que no son intencionados pero cuyo efectividad no se puede negar".

Hemos mencionado el constructivismo y la pregunta es ¿Cómo es la formación en valores desde esta corriente? Un inicio de la misma lo marca un no constructivista, más bien conductista, Benjamín Bloom (1964), que sigue junto con Marzano presente hasta nuestros días con una taxonomía de uso recurrente para clasificar los desempeños en los programas escolares. Díaz Barriga (2006) nos aporta que fue en este punto de la historia educativa cuando se habló por primera vez de logros en el plano cognoscitivo, afectivo y psicomotor cuando surgieron mitos en las aulas tales como que el docente debía compensar en la calificación del estudiante, no el alcanzar el objetivo planteado, sino el esfuerzo hecho por el mismo para lograrlo.

Son constructivistas como Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994, citados por Díaz Barriga, 2006) quienes clasifican los contenidos en tres tipos: los conceptuales (información), los procedimentales y los actitudinales. Sarabia analiza a fondo la formación en actitudes y postula 3 componentes: uno cognitivo, uno afectivo y otro conductual, desde donde se establece una plataforma para su futura medición, evaluación y calificación. Diversos textos hoy en día nos muestran que existen maneras de evaluar la parte cognitiva de las actitudes de un estudiante así como incluso aventurarse a hacer una evaluación del tipo integral, por mencionar alguno el texto "Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje" de Pedro Ahumada Acevedo.

Díaz Barriga establece un área de oportunidad en lo anterior pues considera que aquello que el estudiante puede estar refiriendo teóricamente, puede estarlo allanando en la práctica, y revisa en una posible causa un hecho como lo es la forma en la que han sido planteados en México por la SEP los programas de materias afines a los valores, como lo pueden ser la ética o el civismo. En la práctica de nuestro país con los cánceres de la inseguridad, la falta de estado de derecho, la corrupción y la impunidad; el respeto a la vida, a la persona y a la diferencia siguen siendo una tarea pendiente.

Como indica el psicoanálisis, los afectos o emociones deben poder ser sentidas o vividas por el estudiante y no solo pretender describirlas, se ofrecen analogías con aquellas palabras que no tiene una traducción exacta en otros idiomas, porque no se cuenta con ese contexto exacto del que proviene el vocablo, ni la carga sentimental que se le asume a la misma en cierta cultura, podríamos poner como ejemplo la palabra apapachar, no solo por su origen prehispánico, sino por la calidez con que en México se visualiza.

Sería superfluo o ilusorio por lo antes dicho, pensar que los valores por si mismos se fortalecen o apuntan a la verdad o a la belleza sin una razón que lo argumente o en este caso, lo contradiga, sin trabajar en su fortalecimiento consciente. Basándonos en las sociedades de la información, el conocimiento y la reflexión, las primeras planteadas en artículos de autores como el de Rosa Adela Federico Núñez "Hacia las sociedades del conocimiento" o como el último acuñado por el educador chino Xu Zhihong, encontramos que las características que marcan estos ideales, como pudiera ser lo siguiente "reflection society is one where individuals actively strive to develop an independent and critical view of their surroundings and use this knowledge to improve their lives and the lives of others" (OpenAI, 2020), no se cumplen en todos los aspectos de nuestra civilización.

Cada país tiene condiciones distintas y no son los mismos valores así como los resultados de los mismos los que se tienen en Canadá que en Estados Unidos, tampoco en Finlandia que en España o incluso en Latinoamérica hay diferencias entre el impacto que para la axiología tiene la violencia en México o la contención de la misma en el Salvador con métodos debatibles. De ésta última región, nos habla el premio Nobel peruano Mario Vargas Llosa (2012), en su libro "La civilización del espectáculo" en una mirada de la realidad que al parecer involuciona de forma degenerativa, en conceptos que comparte con Diaz Barriga cuando éste observa una invasión de las TICS, un pragmatismo exacerbado, un estado de placer inmediato. No son los únicos, en los albores de los primeros 100 años de la institución, el entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria José Vasconcelos (1918) empezaba a ver cómo los estudiantes se matriculaban por pragmatismo para obtener un empleo "Los estudiantes de hoy en día están matriculándose en la Escuela Nacional Preparatoria por razones pragmáticas, en lugar de buscar la verdad absoluta. Esto es una triste señal de los tiempos" y Octavio Paz (2019) acusaba de hedonismo y una falta de moral presente en la moderna sociedad mexicana: ""El hedonismo es la forma de vida que busca el placer como único objetivo. Esta actitud se ha vuelto cada vez más común en México, donde la gente busca el placer a través de la comida, el alcohol, el sexo, el dinero y el poder.""

Nuestros modernos postulados educativos como lo pudieran ser los constructivistas o cognitivistas, parecieran no tener, por temporalidad, el paradigma vigente de las ideas del checo Comenio, con el nacimiento de las exposiciones, el material didáctico y la disciplina como forma de alcanzar la moral, o las de Herbart viendo a los alumnos como futuros adultos y dándonos el derecho de imponer valores con la acuñada frase "ya luego lo agradecerán", buscando la formación integral y haciendo preguntas como ¿de qué le sirve a un alumno aprender Matemáticas si pierde al mismo tiempo la posibilidad del placer estético? o bien las de Dewey basado en la actividad de los niños buscando insuflar al mismo tiempo semillas valorales de desarrollo, ciudadanía y democracia. Sin embargo, permanecen muchos objetivos comunes en nuestros tiempos.

Transversalidad para atender los valores...

Una solución frecuente cuando de atender algún concepto que no se encuentra en los programas de estudios se trata o cuando la cantidad de contenidos es tan amplios que no es posible desarrollarlos con la carga horaria establecida, es su transmisión a través de los contenidos transversales. Misma que son definidos como:

Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la 

convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que 

demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los 

alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente 

y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, 1995:12, citado por Díaz

Barriga, 2006).

Parten del concepto de transversalidad en su concepción de temas que "atraviesan" el currículo, también se les ha establecido como ejes en algunos programas de estudio y el objetivo es que puedan ser desarrollados en paralelismo a diferentes asignaturas o módulos. Habría que establecer su diferencia con temas globalizadores que abarcan todo un ciclo en alguna institución u organización, como lo pueden ser el año de un personaje histórico, político, religioso, donde se debe cuidar el que no sea cansado o extremadamente reiterativo para los estudiantes.

Los contenidos disciplinares en materia de valores, seguramente dependerán del diagnóstico y de la lectura de la realidad, por parte de aquellos que por el compromiso educativo se conviertan en aquello que decía el Maestro Ortega y Gasset (1930) "Soy un especialista en los signos de nuestro tiempo, y me siento obligado a interpretarlos", pero sin perder el ánimo todos aquellos que crean que nada pueden aportar, por no ser dignos de modelado o ejemplo, ya lo dijo Octavio Paz (1957):

Quiso cantar, cantar

para olvidar

su vida verdadera de mentiras

y recordar

su mentirosa vida de verdades.

 Cualquier impulso del docente por hablar de valores, desde la propuesta para un contenido curricular transversal o bien en el epicentro del esfuerzo en el aula de clases, será válido, pues como dijo Pascal (1670) "Il ne faut pas cesser de chercher la vérité parce qu'on ne l'a pas trouvée, car, bien qu'on ne la trouve pas, la recherche nous rendra meilleurs", es decir "No hay que dejar de buscar la verdad por el simple hecho de no haberla encontrado aún; porque, aunque no la encontremos, la búsqueda nos hará mejores".

Así que, ¿Qué proponer? ¿Por dónde empezar? ¿Hay valores que contengan a otros? ¿Serán los derechos humanos, la democracia, la equidad, la educación sexual. Lo que sí es que cualquiera que se elija, exigirá un compromiso del sistema educativo, dado que no podemos buscar implementar algo que no tratamos de dar deliberadamente.

Al final, en esta formación de valores, donde mucho se puede decir o ejemplificar a través del curriculum oculto, podemos quedarnos con la frase de Devereaux (1977, citado por Díaz Barriga, 2006), que nos indica que "Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientación, se formula primero afectivamente que intelectualmente", que en la labor de los docentes nos indica que el alumno nos recordará más por cómo se sintieron con nosotros, que por lo que aprendieron.

BIBLIOGRAFÍA

Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, 
oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 
(1). Consultado el día 10 de enero del 2023 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenidodiazbarriga2.htm

OpenAI. (2020). AI assistant. Retrieved from https://openai.com/

Ortega y Gasset, J. (1930). La rebelión de las masas.

Pascal, Blaise (1670). "Pensamientos". 

Paz, O. (2019). El laberinto de la soledad: Postdata ; Vuelta a El laberinto de la soledad. Fondo de Cultura Económica.

Paz, Octavio (1957). "La vida en el ojo de un huracán". Piedra de sol.

Vargas Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. Alfaguara.

Vasconcelos, José (1918). El Universal. 28 de Mayo del 1918. Ciudad de México.